Одаренность ребенка. Школьное обучение и способности детей

Для тех родителей, чьи одаренные дети находятся на другом конце континуума, существуют почти столь же серьезные проблемы. Поиск хороших программ для одаренных детей представляет собой постоянную дилемму. Актуально в качестве примера привести весьма яркий случай, описанный Гербертом Робинсоном:

• Когда Майклу было 2 года и 3 месяца, его семья посетила нашу лабораторию. Нам рассказали о ребенке, который заговорил в 5 месяцев, а к 6 месяцам владел более чем 50 словами. Он начал читать по-английски уже в 13 месяцев. В нашей лаборатории малыш говорил на пяти языках и мог читать на трех из них. Он владел операциями сложения, вычитания, умножения, деления и извлечения квадратного корня и был очарован широким размахом научных возможностей. Майкл любил каламбурить, часто используя межъязыковые коннотации.

Значение IQ 2-летнего Майкла по шкале Стэнфорд-Бине превышало 180. Через два года, когда мальчику было 4,5 года, он выполнял этот тест как 12-летний, а его IQ находился за пределами 220.

Категории и определения

Можно согласиться с тем, что Майкла следует назвать одаренным, однако дать точное определение этого понятия трудно. Многие авторы утверждают, что люди с исключительными талантами в той или иной области должны быть отнесены к категории одаренных наряду с теми, кто демонстрирует очень высокие значения IQ. Расширение определения одаренности было принято множеством теоретиков, которые сходятся в том, что существует большое количество видов исключительных способностей, причем каждая из них может отражать необыкновенную скорость или необычную эффективность когнитивной функции того или иного типа.

Однако в рамках школьных систем одаренность, как правило, все еще определяется лишь посредством значения IQ.

Робинсон предложил разделить детей с высокими значениями IQ на 2 категории:

• «весьма одаренных» с высокими значениями IQ, но без экстраординарной способности в той или иной области;

• «высоко одаренных» с крайне высокими значениями IQ и/или замечательным умением в одной или нескольких сферах называет этих детей «глубоко одаренными»).

Семейная и школьная жизнь детей, принадлежащих к двум вышеописанным категориям, может существенно различаться.

Когнитивное и социальное функционирование одаренных детей

Тогда как умственно отсталые дети демонстрируют более медленную и менее эффективную обработку информации, одаренные дети демонстрируют быстрое и эффективное решение простых задач и гибкое использование стратегий в случае усложненных задач. Они быстро обучаются, обладая способностью широкомасштабного переноса знаний в новые области и используя впечатляющие умения решения проблем. На пути к решению такие дети совершают «скачок», в то время как менее одаренным индивидуумам требуется много промежуточных шагов. Кроме того, одаренные дети, по-видимому, обладают необычно эффективными метакогнитивными умениями: они четко осознают, что они уже знают и что им еще неизвестно, и планируют далеко вперед шаги по решению определенной проблемы. Кроме того, Виннер замечает, что глубоко одаренные дети также обладают «рвением к совершенствованию», т. е. мощным влечением к познаниям в определенной области.

Распространяются ли такие «продвинутые» интеллектуальные способности на социальную жизнь ребенка? Этот вопрос еще недостаточно изучен. Многие родители не позволяют своему одаренному ребенку перескакивать через классы, опасаясь его возможной социальной неприспособленности. Другие же родители решили для себя, что быстрое развитие в одной области должно быть связано с быстрым развитием во всех областях.

Знаменитое и замечательное раннее исследование одаренных детей, проведенное Льюисом Терманом, говорит в пользу последнего утверждения. Терман выделил примерно 1500 детей с высокими значениями IQ, обучавшихся в школах Калифорнии в 20-е годы прошлого века. За этими детьми было установлено регулярное бессрочное наблюдение. Терман обнаружил, что изучаемые им одаренные дети превосходили своих менее одаренных одноклассников во многих областях, не относящихся к учебной деятельности. Одаренные дети обладали более крепким здоровьем, более широкими интересами и в дальнейшей жизни добились большего успеха. Как одаренные мальчики, так и одаренные девочки, принимавшие участие в данном исследовании, совершенствовали свое образование в течение времени, более продолжительного, нежели было принято в их эпоху, и, став взрослыми, сделали успешные карьеры.

Самые современные исследования указывают на то, что одаренные дети подвержены не большему риску столкновения с социальными или эмоциональными проблемами, нежели дети с нормальными значениями IQ. Отсюда следует, что большинство одаренных детей хорошо адаптированы и социально успешны. Причем это утверждение можно отнести как к тем одаренным детям, которые перескочили через несколько классов школы, так и к тем, кто учился со сверстниками, но занимался по «обогащенным» программам.

Однако такой оптимизм относительно социальной адаптивности одаренных детей, вероятно, не очень уместен в случае с категорией глубоко одаренных детей. Эти дети столь отличаются от своих сверстников, что вполне могут восприниматься как чуждые или раздражающие. Нередко это социально одинокие интроверты, обособленно независимые и нонконформные. Им трудно найти сверстников, способных играть на столь же высоком уровне, и они часто весьма непопулярны среди одноклассников. Эти глубоко одаренные дети имеют гораздо больше шансов на столкновение с тем или иным типом социальных или эмоциональных проблем, чем их менее одаренные сверстники. Кроме того, многие одаренные дети испытывают в школе столь сильную скуку, что могут выпасть из учебного процесса и даже покинуть школу, часто в результате невозможности ускоренного прохождения образовательной программы или отсутствия специальных программ для одаренных. Так как «перепрыгивание» через классы, насколько известно, не приводит к дезадаптации, а, наоборот, коррелирует с лучшими достижениями одаренных детей, представляется весьма полезным поощрять ускоренное обучение, хотя бы для того, чтобы предотвратить появление у одаренных детей смертельной скуки.

Школьное обучение для атипичных детей

Само собой разумеется, что одаренные дети не единственная группа детей, требующая специального подхода учителей и школьных чиновников. В самом деле, большая часть общественного внимания фокусируется на детях с тем или иным типом нарушений учебных навыков, а не на одаренных детях. Так, в 1975 году Конгресс принял федеральный закон, называемый Актом об образовании для всех детей с теми или иными недостатками (Education for All Handicapped children Act). Согласно этому закону, каждый ребенок в Соединенных Штатах должен получить доступ к адекватному образованию в наименее ограничивающих условиях, данный Акт не говорит о том, что каждый ребенок вне зависимости от сущности или степени его неспособности должен проходить полный курс обучения в обычном классе. Закон позволяет школьным системам предлагать континуум услуг, включая специальные школы или специальные классы, хотя в нем также сказано, что сначала ребенок должен быть помещен в обычный класс. Перевод же в специальный класс разрешается только при условии невозможности удовлетворительного обучения в нормальном классе.

Рассматриваемый закон и дополнительные законы, последовавшие за ним и Акт об образовании индивидуумов, не способных к обучению (the Individuals with Disabilities Education Act), обоснованы в основном философской позицией, согласно которой дети, имеющие те или иные недостатки, обладают правом участвовать в нормальной школьной жизни. Кроме того, сторонники данной точки зрения утверждают, что такое включенное обучение помогает неполноценному ребенку интегрироваться в нормальный мир и, таким образом, способствует развитию важных социальных умений, нередко обеспечивая более адекватные учебные стимулы, нежели предоставляемые в специальных классах или предусматриваемые в программах для неполноценных детей. Защитники такой формы обучения убеждены в том, что умеренно умственно отсталые дети и дети с неспособностью к обучению, занимаясь в обычных классах, добьются лучших академических успехов.

В таких классах формируется особая «команда» педагогов, куда входят, например, классный руководитель, один или несколько педагогов специального образования, ассистенты и иногда волонтеры. Некоторые школы приняли программу, согласно которой неспособный ученик помещается в нормальный класс только на часть дневного времени, в то время как оставшееся время он проводит с дефектологом в специальном классе или запасной комнате. Данная система часто называется «выправляющей» программой. Сегодня наибольшее распространение получили системы полного включения, согласно которым ребенок проводит весь школьный день с обычным классом, но получает помощь от волонтеров, ассистентов или педагогов специального образования, которые приходят прямо в класс. В некоторых школьных образованиях неспособные дети собраны в отдельном классе; по правилам же других школ в любом классе обычно находится только один такой ребенок.

Вряд ли стоит подвергать сомнению общую цель: обеспечить каждого ребенка максимально хорошим обучением, которое предоставляет оптимальную стимуляцию и дает ребенку наилучшие шансы на овладение базовыми интеллектуальными и социальными умениями, необходимыми для функционировании в современном все более сложном обществе. Однако эксперты сомневаются в том, достигают ли современные программы включенного развития поставленной цели. Становятся ли дети, имеющие серьезные интеллектуальные нарушения, более интеллектуально и социально развитыми при условии участия в программах включенного развития, а не учебы в специальных классах? В какой обстановке они демонстрируют лучшие результаты в чтении и математике? Где они приобретают лучшие социальные умения, те умения, которые дадут им возможность дальнейшей адаптации к рабочей обстановке или общению со сверстниками? Заводят ли они друзей?

Справедливости ради стоит отметить, что эти теоретические вопросы являются спорными. Программы включенного развития имеют законное обоснование и продолжают осуществляться. Для учителей основной вопрос звучит так: в каком случае результат лучше? Можно ли, исследовав разнообразные программы включенного развития, выделить те их особенности, которые последовательно коррелируют с лучшими или худшими результатами?

На все эти вопросы очень трудно дать ответы. Вследствие множества хорошо понятных причин психологи обладают слишком незначительным количеством данных, необходимых для таких ответов. Программы включенного развития сильно различаются по своим целям и разработаны для детей с разными проблемами. Уровень учителей тоже различен: от высоко умелых и творческих мастеров до неумелых ремесленников. Если конкретная программа работает в определенной школе, то часто весьма трудно понять, в чем причина ее успешности. Причина может заключаться и в личностях учителей, и в специфических характеристиках детей, и в особенно хорошем содержании самой программы.

Однако для детей, неспособных к обучению, программы полностью включенного развития могут быть менее полезными, нежели «выпрямляющие» программы или «запасные комнаты». Вон и Шамм, в частности, считают, что «данные, относящиеся к ученикам с неспособностью к обучению, наводят на мысль о том, что обучение таких детей в обычных классах, где нормой является недифференцированная инструкция, обращенная к группе как целому, не приводит к сколько-нибудь значимому успеху». Успех таких детей, обучающихся в обычном классе, во многом зависит от способности учителя к осуществлению индивидуального подхода.

Хотя идея включенного развития может приносить определенные социальные выгоды, она также несет с собой социальные опасности. Некоторые исследования говорят о повышении самоуважения и социальных умений неспособных детей, участвующих в программах включенного развития. Однако практически все категории неспособных детей, включая неспособных к учебе, умственно отсталых и физически ущербных детей, имеют больше шансов испытать отвержение со стороны сверстников в нормальных классах, чем их нормально функционирующие сверстники. Дети с неспособностью к обучению часто бывают заметно непопулярными среди сверстников в нормальных классах.

Эффективные программы требуют как минимум проведения дополнительного тренинга для учителей, а также осуществления эффективной поддержки специалистов, ассистентов и волонтеров. Данные условия часто не выполняются вследствие недостаточного финансирования или по другим причинам. Большинство учителей чувствуют, что они не подготовлены к обучению неспособных детей. Многие учителя, в чьи классы входят такие дети, чувствуют, что не получают достаточной поддержки.

Изучение этого ряда утверждений убежадет в том, что панацеи здесь не существует, как не существует и единственно правильного решения для педагогов, родителей или неспособных детей.