Особенности психологии в младенчестве. Качество привязанности у младенцев

Одно из сильнейших впечатлений, производимых множеством современных исследований младенцев, заключается в том, что эти маленькие существа, оказывается, могут гораздо больше, чем нам представляется. Новорожденные появляются на свет с неожиданным множеством способностей и реакций, необходимых для овладения накапливаемым опытом. В тоже время младенец — это не 6-летний ребенок, и мы должны тщательно отслеживать наши суждения, чтобы не увлечься заявлениями о гигантских возможностях новорожденного.

Дошкольные годы

Обобщенное представление об этом периоде, заключается в том, что малыш осуществляет медленный, но чрезвычайно важный переход от зависимого младенца к самостоятельному ребенку. В раннем детстве и дошкольном возрасте ребенок уже самостоятельно передвигается, легко общается с окружающими, осознает себя как отдельное существо со специфическими качествами и пользуется первыми когнитивными и социальными умениями, позволяющими ему более полно и успешно взаимодействовать со сверстниками. В те же самые годы происходит децентрация детского мышления: малыш перестает рассматривать себя как единственную точку отсчета и становится менее зависимым от внешнего вида вещей.

Вначале эти новоприобретенные умения и только что полученная независимость не сопровождаются существенным контролем над импульсами. Двухлетние дети хорошо умеют что-то делать, но практически не умеют чего-то не делать. Находясь в состоянии фрустрации, они лупят все, что попадется под руку, вопят, визжат и орут. Значительная доля конфликтов между родителями и детьми данного возраста происходит из-за того, что родители должны ограничивать ребенка, причем не только ради безопасности самого ребенка, но и для обучения его контролю над своими импульсами.

Кроме того, дошкольные годы выступают как период, в котором закладываются детские социальные умения и формируется личность. В младенчестве процесс создания и упрочения привязанностей является плодотворным, так как помогает сформировать внутреннюю рабочую модель социальных взаимоотношений, устанавливаемых ребенком. Однако в период с 2 до 6 лет эта ранняя модель подвергается ревизии, консолидируется и становится более устойчивой.

Установившиеся паттерны обычно сохраняются во время обучения в начальной школе и далее. Те 3-, 4- и 5-летние дети, которые способны делиться с другими, правильно распознавать подаваемые окружающими сигналы, позитивно реагировать на других и контролировать свои агрессивность и импульсивность, в 8-летнем возрасте чаще всего становятся социально успешными и популярными. И наоборот, не склонный к сотрудничеству, враждебно настроенный дошкольник, скорее всего, будет непопулярным, агрессивным школьником.

Основные процессы

Многие факторы играют роль в обусловливании вышеописанных изменений, начиная с двух значительнейших прорывов в когнитивной сфере, первый из которых – это появляющаяся в период с 18 до 24 месяцев способность ребенка использовать символы, а второй – быстрое развитие более сложной теории образа мыслей.

• Использование символов.

Развитие способности использовать символы отражает множество разнообразных аспектов жизни ребенка. Мы видим это в ускорении развития речи, в новых способах решения задач, в игре ребенка, когда он использует воображение при приписывании объекту значения другого объекта. Способность более умело использовать речь, в свою очередь, во многих важных аспектах оказывает влияние на социальное поведение. Например, ребенок все чаще использует вербальную, а не физическую агрессию и переговоры с родителями вместо вспышек раздражения или непослушания.

• Теория образа мыслей.

Появление у ребенка противоречивых размышлений имеет не менее разносторонний эффект, особенно на социальной арене, где новоприобретенные способности объяснять и понимать действия других формируют основание для нового уровня взаимоотношений со сверстниками и родителями. Возможно, не случайно, что частные дружеские отношения между детьми становятся впервые заметны в тот момент, когда малыши демонстрируют резкое уменьшение эгоцентризма, сопряженное во времени с появлением теории образа мысли.

Кроме этого, наблюдается конструктивная роль когнитивных изменений в возрастании важности нескольких основных схем. Двух-трехлетние дети не только обладают все более и более генерализированной внутренней моделью привязанности; они также формируют Я-схему и гендерную схему, каждая из которых до определенной степени формирует как социальное поведение, так и личность.

• Социальные контакты.

Несмотря на важность этих когнитивных изменений, очевидно, что они не являются единственными каузальными факторами. Не менее важны контакты ребенка со взрослыми и сверстниками. Когда дети играют вместе, они передают друг другу опыт обращения с объектами и предлагают новые способы символизации, стимулируя, таким образом, дальнейшее когнитивное развитие. Когда два ребенка по-разному объясняют что-то или настаивают на своих различающихся мнениях, каждый ребенок может осознать, что существуют другие способы размышления и ведения игры – это удачная возможность для познания умственных процессов других людей. В точном соответствии с предположением Выготского, социальные взаимодействия представляют собой арену, на которой происходит основная часть когнитивного развития. Например, согласно результатам недавно проведенного Чарльзом Льюисом исследования, те дети, которые окружены братьями и сестрами или регулярно взаимодействуют со многими взрослыми родственниками, демонстрируют более быстрое осознание хода мыслей и поступков других людей, чем дети с меньшим количеством социальных партнеров. Точно так же Дженкинс и Астингтон полагают, что дети из многодетных семей демонстрируют более быстрое развитие представлений о других людях, теории образа мысли. Некоторые новые исследования также показывают, что дети, сформировавшие безопасную привязанность, демонстрируют более быстрый переход к распознаванию ложных суждений и к другим аспектам теории образа мысли, нежели дети, не сформировавшие безопасную привязанность. Эти данные указывают на то, что качество социальных взаимоотношений не менее важно для когнитивного развития ребенка, чем их количество.

Кроме того, игра с другими детьми формирует основание для формирования гендерной схемы ребенка. Внимание к половой принадлежности сверстников и «мальчишечьим» или «девчоночьим» игрушкам является первым шагом на долгом пути освоения половых ролей.

Достаточно естественно, что модификация или подкрепление паттернов социального поведения ребенка происходит в процессе социальных взаимодействий, особенно взаимоотношений со сверстниками. И здесь на авансцену выходит стиль родительского воспитания. Работа Джеральда Паттерсона четко показывает, что те родители, которые испытывают недостаток в умениях контролировать импульсивность малыша и его требования независимости, в конечном счете, как правило, усиливают неуступчивое и разрушительное поведение ребенка, даже если намерения их были полностью противоположными.

Воздействия на базовые процессы

• Семейная динамика.

Способность семейной системы к стимулированию развития ребенка данного возраста подвержена воздействию не только умений и знаний, применяемых родителями. Она зависит и от количества внешних стрессогенных факторов, сопутствующих личной жизни родителей, и от качества получаемой ими социальной поддержки. В частности, те матери, которые переживают сильный стресс, чаще применяют наказание и другие негативные воспитательные тактики, что вызывает дерзкое и неуступчивое ответное поведение со стороны детей. Негативное отношение матери, в свою очередь, проявляется в устойчивости неуступчивого поведения ребенка в начальной школе. Данная связь отчетливо просматривается в результатах лонгитюдного исследования группы неуступчивых детей, проведенного Сюзан Кэмпбэлл. Кэмпбелл обнаружила, что те 3-летние дети, которые входили в группу «трудноуправляемых», но к 6-летнему возрасту улучшили свое поведение, имели менее негативно настроенных матерей.

Ясно, что материнский стресс – не единственный фактор, обусловливающий уровень негативного отношения к ребенку. Депрессивные матери также часто демонстрируют подобное поведение. Это относится и к матерям, принадлежащим к рабочему классу или семьям с низким уровнем дохода, ибо их собственный детский опыт вполне может включать в себя столкновения с негативными и грубыми стилями воспитания. Но независимо от уровня дохода, как стресс, так и недостаток личной социальной поддержки служит фактором, одинаково действующим на всех. Отсюда следует, что дошкольник, подобно ребенку любого другого возраста, подвержен влиянию внесемейных социальных факторов, так же как и собственно внутрисемейных взаимоотношений.

Вариации качества привязанности у младенцев

Не меньшую значимость имеет качество привязанности ребенка. Давайте посетим дневное учреждение и понаблюдаем за встречей родителей с детьми в конце дня. Некоторые дети с радостным спокойствием встречают маму или папу, спешат их обнять, показывают новую игрушку или улыбаются, когда их берут на руки, и не выражают дистресса.

Другие дети могут подбежать к родителям с плачем, стремясь прижаться к ним; третьи могут не показать ни малейшего интереса, могут даже отвернуться, когда приходит мама или папа. Все эти дети могут обладать привязанностью к своим родителям, но качество этой привязанности различно. По терминологии Боулби, эти дети имеют различные внутренние рабочие модели взаимоотношений с родителями и другими значимыми людьми.

Это понятие вносит в обсуждение яркий когнитивный аспект, сильно напоминающий понятия Я-схемы или «генедерной схемы». Внутренняя рабочая модель отношений привязанности включает такие элементы, как:

• уверенность ребенка в том, что объект привязанности будет доступен или надежен;

• ожидания ребенка в отношении отвержения или проявления любви;

• чувство уверенности в том, что другие люди действительно служат основой безопасности для исследования мира.

Внутренняя модель начинает формироваться в конце первого года жизни и становится все более сложной и устойчивой на протяжении первых 4 или 5 лет. К 5-летнему возрасту большинство детей имеют отчетливую внутреннюю модель матери, Я-модель и модель взаимоотношений. Как только эти модели сформируются, они начинают влиять на переживания и их интерпретацию, а также на память и внимание. Человек отмечает и запоминает те переживания, которые соответствуют его модели, и не замечает или забывает те, которые ей не подходят. Следует подчеркнуть, что модель влияет на поведение ребенка: в каждом новом взаимоотношении ребенок стремится воссоздать тот паттерн, с которым он знаком. Алан Шрауф приводит замечательный пример, который может прояснить это явление.

То, что является отвержением для одного ребенка, есть благодеяние для другого. То, что кажется проявлением теплоты для одного, для другого кажется постыдным и неясным. Например, ребенок подходит к кому-либо и просит поиграть. Получив отказ, он уходит и дуется в углу. Второй ребенок, получив ту же самую негативную реакцию, обращается к другому человеку и успешно вовлекает его в игру. Их переживания отвержения совершенно разные. Каждый получает подтверждение разным внутренним рабочим моделям.

В некотором смысле эти внутренние модели напоминают социальные сценарии, которые формирует дошкольник в других областях. Они содержат ожидания в отношении последовательности поведения, правила поведения с различными людьми и интерпретации действий других; они помогают выделить то, на что ребенок обращает внимание, и то, что он запоминает.

Вопрос для размышления

Если внутренние рабочие модели имеют тенденцию сохраняться и влиять на последующие отношения, то можно ли назвать первые несколько лет жизни критическим периодом для образования паттернов взаимоотношений? Каким еще образом можно было бы обосновать эту модель?

Все теоретики этого направления разделяют мнение о том, что первые отношения привязанности являются самыми значимыми ингредиентами в создании рабочей модели ребенка. Так, Эриксон полагал, что итог первой стадии – доверие-недоверие – образует фундамент для последующих взаимоотношений. В настоящее время различия в изначальных отношениях привязанности практически полностью описываются посредством категориальной системы Мэри Айнсворт. Она проводит различия между безопасной привязанностью и двумя типами небезопасной привязанности, которые чаще всего определяются при помощи процедуры незнакомой ситуации.

Процедура незнакомой ситуации обычно применяется для исследования детей в возрасте 12-18 месяцев и состоит из ряда испытаний, проводимых в лабораторных условиях. Ребенок последовательно находится в комнате со своей мамой, с мамой и незнакомым человеком, наедине с незнакомым человеком, совершенно один в течение нескольких минут, снова с мамой, еще раз один, еще раз наедине с незнакомым человеком и, в конце концов, снова с мамой. Айнсворт полагала, что реакции детей на эту ситуацию можно разделить на 3 типа:

• безопасная привязанность;

• небезопасная/избегающая привязанность;

• небезопасная/амбивалентная привязанность.

Мэри Майн предложила четвертую группу, которую она назвала дезорганизованной/дезориентированной/небезопасной привязанностью. Обратите внимание на то, что плач ребенка, когда он отделен от матери, не является значимым индикатором безопасности привязанности. Некоторые безопасно привязанные младенцы плачут в такой ситуации, а другие – нет, точно так же и небезопасно привязанные младенцы. Плач – это цельный, целостный паттерн поведения ребенка в опасные моменты в незнакомой ситуации, а не отдельно взятая реакция.

Эти типы привязанности были исследованы в нескольких странах, и в каждой стране безопасная привязанность является самым общим паттерном.

Эта категориальная система и лежащая в основе теория вызвали появление огромного количества исследований и новых теорий, многие из которых достойны восхищения и получили практическое распространение. Поэтому стоит посвятить некоторое время исследованию ряда вопросов и возможностей их практического приложения.

• Истоки безопасной и небезопасной привязанности.

Откуда возникают эти различия? Исследования детско-родительских отношений свидетельствуют о том, что решающую роль в развитии безопасной привязанности играет не только принятие младенца родителями, но и умение чувствовать ребенка – качество, которое было измерено и обозначено различными способами, включая синхронность, взаимность и отзывчивость. Это ключевое качество больше, чем просто любовь и привязанность. Если родители восприимчивы к ребенку, то они настроены на сигналы ребенка и соответствующим образом на них реагируют. Они улыбаются в ответ на улыбку ребенка, разговаривают с ним, когда он произносит звуки, берут его на руки, когда он плачет, и т. д..

Предположение о том, что этот тип реагирования является ключевым ингредиентом в формировании безопасной привязанности, подтвердилось в нидерландском исследовании Димфны ван ден Бум, которая экспериментальным путем продемонстрировала эту связь. Она отобрала 100 датских матерей из низших социальных слоев, младенцы которых отличались высоким уровнем раздражительности сразу после рождения. Затем половина матерей была в случайном порядке отобрана для участия в трех относительно коротких тренингах, направленных на улучшение навыков реагирования. Другие матери не проходили подобного тренинга. Когда детям исполнилось 12 месяцев, ван ден Бум наблюдала взаимодействие матерей с младенцами в домашней обстановке, а также использовала стандартную процедуру незнакомой ситуации.