Особенности младшего школьного возраста. Привязанность в дошкольном возрасте 

В течение этого периода происходит множество постепенных изменений: постоянно улучшаются физические возможности, ребенок все меньше ориентируется на внешние признаки вещи и обращает все большее внимание на ее внутренние качества и характеристики, возрастает роль общения со сверстниками. Наиболее существенный скачок всех этих изменений приходится как раз на момент перехода из детского сада в начальную школу.

Переходный период между 5 и 7 годами

Было замечено, что во многих культурах существует особенный период перехода в «среднее» детство. Судя по всему, существует повсеместно распространенное представление о том, что 6-летний ребенок каким-то образом и качественно отличается от 5-летнего: он становится более ответственным, лучше понимает сложные идеи. Например, в Кении возраст 6 лет считается моментом, в который ребенок впервые приобретает «интеллект».

Тот факт, что учеба в школе начинается в данном возрасте, отражает имплицитное или эксплицитное признание этого фундаментального сдвига. Долговременные дружеские отношения являются регулярными.

Психологи, изучающие особенности развития детей этого возраста, указывают на целую серию изменений:

• В когнитивной сфере происходит переход к тому, что Пиаже называет мышлением с помощью конкретных операций. Ребенок теперь может решать задачи на сохранение, сериацию и классификацию. В целом, ребенок начинает меньше обращать внимание на видимость объектов и больше – на их реальность, вследствие чего чаще концентрируется на причине и реже на следствии. Можно наблюдать этот феномен при изучении не только детского осознания сущности физических объектов, но и понимания других людей, взаимоотношений и самих себя. Изучая процессы обработки информации, присутствует такой же быстрый прогресс в использовании ребенком стратегий решения проблем.

• Обобщенное представление о собственной ценности включается в самооценку в возрасте примерно 7-8 лет.

• Во взаимоотношениях со сверстниками, особенно в интимных дружеских взаимоотношениях, половая сегрегация практически завершается к 6-7 годам.

Очевидная согласованность этих изменений производит сильное впечатление и, по-видимому, обеспечивает некоторое доказательство существования стадий развития, подобных предложенным Пиаже. По крайней мере, на первый взгляд существуют некоторые изменения в базовой структуре детского мышления, отражаемые во всех аспектах жизнедеятельности ребенка. Однако, несмотря на впечатление, производимое этими изменениями, было бы неправильным считать, что данный феномен представляет собой быстрый, всеобъемлющий и структурный переход к полностью новому способу мышления и взаимоотношений.

Дети не совершают мгновенную трансформацию во всех областях своего мышления или взаимоотношений. Например, переход от конкретной Я-концепции к более абстрактной может стать заметным в возрасте 6-7 лет, но все еще продолжаться в возрасте 11-12 лет, протекая без всяких скачков. Точно так же в возрасте 5 или 6 лет ребенок может овладеть сохранением количества, но, как правило, на протяжении еще нескольких лет не осознавать сохранение веса.

Кроме того, специфический опыт ребенка сильно влияет на паттерн его когнитивного развития. Большинство психологов согласились бы с тем, что, хотя в данном возрасте параллельно происходят важные изменения, нельзя говорить о быстрой или резкой реорганизации всей деятельности ребенка.

Основные процессы

• Когнитивные влияния.

Пытаясь объяснить возрастные изменения, наблюдаемые нами в среднем детстве, я сделала акцент на переменах в познавательной сфере, являющихся основным, необходимым, но не достаточным условием для одновременных изменений во взаимоотношениях и в схеме Я. Хорошая иллюстрация этому – глобальное чувство собственной ценности, которое требует развития умения видеть не только внешние характеристики, но и использовать индуктивную логику. Ребенок, таким образом, приходит к глобальному чувству собственной ценности, осуществляя определенные операции суммирования и индукции.

Вопрос для размышления

Чтобы лучше понять важность социальных контактов, постарайтесь представить себе ребенка, который вырос, ни разу не поиграв с другим ребенком. Каким образом такой ребенок будет отличаться от Других детей? Какова будет его или ее взрослая жизнь?

Подобным образом и качество детских взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, судя по всему, частично зависит от базового когнитивного понимания взаимности и от способности встать на место другого. Ребенок теперь понимает, что другие понимают его точно так же, как он понимает их. В возрасте 7-8 лет дети уже говорят о своих друзьях, что «они доверяют друг другу», что маловероятно услышать от 5-летнего малыша.

• Влияния групп сверстников.

В течение многих десятилетий при изучении детей предподросткового возраста доминировали теории и исследования, посвященные когнитивной сфере, что во многом было результатом мощного воздействия идей Пиаже. В последние годы этот дисбаланс начал уменьшаться. Это происходит по мере прояснения первостепенной важности влияния групп сверстников и социального опыта ребенка. Существуют два аспекта данной ревизии приоритета мышления. Во-первых, психологи вновь начали учитывать тот факт, что огромная часть опыта, на котором основывается когнитивное развитие ребенка, приобретается в процессе социальных взаимоотношений. Во-вторых, специалисты осознали, что социальные взаимоотношения формируют уникальный набор требований, как когнитивных, так и интерактивных, и вызывают уникальные последствия для социального и эмоционального функционирования ребенка. Например время нахождение в школе не всегда наполнено такой радостью, как можно предположить взглянув на фотографии. Однако несомненно, что посещение школы детьми данного возраста является чрезвычайно важным для развития опытом учебы в младшей школе консолидируются паттерны отвержения или принятия сверстниками, и эти паттерны сохраняются в подростковом возрасте и во взрослой жизни.

• Физические влияния.

Нет общего мнения, какую именно роль в данном периоде развития играют физические изменения. Очевидно, что они продолжаются. В частности, девочки вступают в начало пубертата. Но все же не известно, связан ли темп физического развития в данном возрасте с темпом прохождения ребенком через последовательность изменений в когнитивной и социальной сферах. Известно, однако, что более крупные, скоординированные, рано развивающиеся дети, как правило, имеют незначительное преимущество в когнитивном развитии и становятся отчасти более популярными среди сверстников. Очевидно, в этой области психологи нуждаются в дополнительных исследованиях.

Значительная часть выводов, представленных в этой статье, основана на исследованиях, в которых испытуемыми были дети, развивающиеся в западных культурах. Специалисты старались по мере возможности уравновесить чаши весов, но мы все же должны снова и снова спрашивать себя, являются ли наблюдаемые нами паттерны специфичными для отдельных культур или же отражают универсальные закономерности развития.

Изучая предподростковый возраст, мы должны помнить о явных различиях между опытом, приобретаемым детьми из западных обществ и их сверстниками, растущими в деревнях Африки, Полинезии или других частей света в семьях, кормящихся натуральным хозяйством. Для таких деревенских детей образование не является доминантным жизненным фактором. Во многих подобных культурах, отличных от западной, дети 6-7 лет считаются «разумными» и ответственными, исполняя почти взрослые роли. Они часто получают задание опекать младших детей и, трудясь бок о бок со взрослыми, начинают обучаться навыкам, которые потребуются им во взрослой жизни. Кроме того, в некоторых африканских культурах принято отправлять детей этого возраста за пределы родной деревни для приобретения нового опыта либо к родственникам, либо в качестве ученика к хорошему мастеру.

Такие дети, несомненно, обладают совсем другим набором социальных задач, нежели дети, развивающиеся в индустриальных культурах. Им не нужно учиться тому, как заводить дружбу с незнакомыми детьми в новом школьном окружении. Вместо этого они с ранних лет должны научиться тому, как занять свое место в существующей системе ролей и взаимоотношений. Для западного ребенка не существует столь жесткого навязывания ролей, перед ним находится гораздо больше возможностей выбора своей взрослой жизни.

Однако перечисленные выше культурные различия не должны затемнять безусловно существующие сходства. Во всех культурах дети этого возраста заводят дружеские взаимоотношения, формируют игровые группы с детьми своего пола, учатся понимать и воспринимать поступки других людей, начинают овладевать тем, что Пиаже называл конкретными операциями, и приобретают некоторые базовые умения, необходимые во взрослой жизни. Эти сходства не являются пустяковыми. Они говорят о силе универсальных процессов развития, остающихся таковыми даже при явных различиях в социальной опыте.

Привязанность в дошкольном возрасте и во время обучения в начальной школе

К 2 или 3 годам большая часть проявлений поведения привязанности становится менее заметной, хотя привязанность ребенка к матери и отцу остается сильной. Дети этого возраста достаточно когнитивно развиты, чтобы понять объяснения мамы, почему она уходит, и принять ее уверения, что она скоро вернется, поэтому тревога разлучения уменьшается. Дети этого возраста могут даже использовать мамину фотографию как «безопасную основу» для поведения в незнакомой ситуации, что указывает на еще одну ступень когнитивного роста. К 3 или 4 годам ребенок может также справляться с потенциальной тревогой разлучения, выстраивая совместные планы с родителями. Естественно, поведение привязанности полностью не исчезает. Двухлетние дети все еще выражают желание сидеть на коленях мамы или папы; они все еще ищут близости, когда мама возвращается после отсутствия. Но в спокойных ситуациях дети дошкольного возраста не проявляют признаков дистресса, если остаются одни.

Боулби называл эту новую форму привязанности корректируемое целью партнерство. Если говорить более простыми словами, цель младенца – всегда иметь объект привязанности в поле зрения или досягаемости. Цель дошкольника – также быть «в контакте» с родителем, но этот «контакт» больше не требует постоянного физического присутствия. Дошкольник понимает, что его мама продолжает существовать, когда ее нет рядом; он также понимает, что отношения тоже продолжают существовать, даже когда родителей рядом нет. Это позволяет ребенку модифицировать цель своего контакта с объектом привязанности при помощи участия в совместном планировании, т. е. договариваясь о том, когда и как они будут вместе, что ребенок должен делать, если попадет в опасную или тревожную ситуацию, а также о том, кто будет «вместо мамы» на время ее отсутствия.

В начальной школе такие проявления привязанности, как потребность прижаться или плач, становятся еще менее заметными, поэтому легко забыть о том, что дети этого возраста все еще сильно привязаны к своим родителям. Ребенок хочет знать, что мама или папа поблизости, когда он в них нуждается. Эта потребность чаще всего возникает, когда ребенок сталкивается со стрессовой ситуацией. Поскольку все меньше событий являются новыми или потенциально стрессовыми для 7- или 8-летнего ребенка по сравнению с дошкольником мы видим гораздо меньше проявлений открытого выражения чувств со стороны ребенка к родителям. Эти изменения, однако, не означают, что привязанность ребенка к родителям ослабла.

В подростковом возрасте ситуация меняется, поскольку в своих взаимоотношениях с родителями подростки решают две явно противоречивые задачи: установить автономию от родителей и поддержать чувство отнесенности по отношению к ним. Стремление к автономии проявляется в нарастании конфликта между родителем и подростком; сохранение связей проявляется в продолжающейся сильной привязанности ребенка к родителю.

• Нарастание конфликта.

Нарастание конфликтности в этом возрасте отмечают многие исследователи. В большинстве семей оно заключается в нарастании количества мелких перебранок или споров по повседневным вопросам, таким как домашние обязанности или личные права. Подростки и их родители также чаще прерывают друг друга и становятся менее терпимыми.

Данное увеличение разногласий обнаруживается повсеместно, но психологи должны быть осторожны и не принимать это за серьезное нарушение качества детско-родительских отношений. Лоренс Штейнберг, один из ключевых исследователей в этой области, считает, что только 5-10% семей в Соединенных Штатах переживают существенное или глубокое ухудшение качества детско-родительских отношений в эти первые годы подросткового периода. Самый высокий риск возникновения продолжительного серьезного конфликта отмечается в тех семьях, в которых родители проявляют недостаточно теплоты и поддержки по отношению к своим детям в первые годы жизни, а также в подростковом возрасте. Когда родители продолжают проявлять теплоту и поддержку и готовы выслушать мнение и возражения подростка, период повышенной конфликтности бывает относительно коротким.

Поскольку дети школьного возраста далеко удаляются от дома, проводя все больше и больше времени со сверстниками, можно было бы решить, что они менее сильно привязаны к своим родителям. Но это не так. Дети этого возраста все еще зависят от своих родителей, которые служат для них «безопасной основой» превращаются в негативное явление, могут быть здоровой и необходимой частью процесса формирования подростковой идентичности. Для того чтобы стать самостоятельной личностью, подростку необходимо отдалиться от родителей, не соглашаться с ними, узнать свои собственные ограничения – т. е. пройти процесс индивидуации, похожий на то, что мы видим у детей, начинающих говорить родителям «нет» во время знаменитого периода «ужасных двухлеток».