Понимание чувств других людей. Развитие эмпатии у ребенка

Один из способов рассмотрения социального познания – это приложение общих когнитивных процессов или навыков к людям или взаимоотношениям. Психологам известно о всех изменениях мышления детей от младенческого до подросткового возраста. И можно было бы предположить, что в любом возрасте ребенок применяет эти фундаментальные способы мышления к его взаимоотношениям, а также к объектам. С этой точки зрения, понимание ребенком себя и других людей, а также социальных взаимоотношений основывается на его общем уровне когнитивного развития, например на его способности предвидеть.

Этот подход имеет сильную интуитивную привлекательность. В конце концов, как указывает Джон Флавелл, одна и та же голова думает, когда ребенок работает над проблемой разговора и когда он пытается понять людей. Более того, экспериментальные данные подтверждают, что здесь задействованы многие из тех же самых принципов, которые применимы к общему когнитивному развитию, например:

• От внешних признаков к внутренним. Маленькие дети уделяют внимание внешним признакам вещей, тому, как вещи выглядят; старшие дети ищут принципы и причины.

• От наблюдения к выводу. Маленькие дети сначала строят выводы только на том, что они могут видеть или чувствовать; позже они строят вывод о том, что должно быть или могло бы быть.

• От установленного к осознанному. «Правила» маленьких детей четко установлены и фиксированы; в подростковом возрасте правила начинают осознаваться и пересматриваться.

• От точки зрения наблюдателя к общему представлению. Со временем дети становятся менее эгоцентричными, т. е. менее связанными своими индивидуальными представлениями. Они уже способны построить модель того или иного достоверно объективного опыта или процесса.

Все эти разнообразные изменения описывают появление у детей социального познания, так же как описывают развитие размышлений об объектах. Но размышления о людях или взаимоотношениях также имеют особые черты, которые отличают его от размышления о физических объектах.

Одно из очевидных различий состоит в том, что люди в отличие от камней или стакана с водой совершают намеренные поступки. В частности, люди часто пытаются скрыть информацию о себе, поэтому способность «считывать» сигналы других людей является одним из ключевых социально-когнитивных навыков. Более того, в отличие от взаимоотношений с объектами отношения с людьми взаимны. Куклы, кубики или велосипед ничего не скажут в ответ, не разозлятся или не отреагируют неожиданным образом, но люди поступают всеми перечисленными способами. На пути понимания отношений дети должны многое узнать о мотивах и чувствах других людей, для того чтобы предсказать те или иные реакции.

Детям приходится осваивать специальные правила, касающиеся форм социальных взаимоотношений, например, правила вежливости, правила ведения разговора, правила иерархии власти или доминирования, т. е. все формы социальных сценариев. Опыт, предоставляемый такими сценариями, позволяет детям формировать определенные ожидания относительно поведения людей в той или иной обстановке. Более того, эти сценарии меняются с возрастом не только вследствие изменения когнитивных навыков детей, но также вследствие того, что меняется социальное окружение детей. Ярким примером этого служат те изменения, которые несет с собой начало обучения в школе. Сценарий, связанный с ролью «ученик», отличается от сценария роли «маленький ребенок». Уроки в классе более жестко организованы, требования к послушанию выше, становится больше упражнений и материала для запоминания, чем было обычно принято дома или даже в детском саду. Школьный сценарий меняется, когда подросток переходит в средние классы, и затем еще раз с переходом в старшие классы.

Можно сказать, что эти примеры убедительно доказывают, что развитие сложного социально-когнитивного понимания – это не просто процесс приложения базовых когнитивных процессов и стратегий к области социального взаимодействия. Ребенок должен прийти к пониманию различий между социальными отношениями и взаимоотношениями с физическим миром и должен освоить специальные правила и стратегии. Поэтому нужно начать с описания растущей способности ребенка понимать чувства других людей.

Представьте, что вы находитесь в классе и ваш учитель раздает проверенные контрольные работы за полугодие. Ученик справа от вас, посмотрев на свою работу, поднимает голову и широко улыбается. Ученик слева продолжает сидеть, склонившись над своей работой, и, когда он слегка качает головой, уголки его рта опускаются. Третий ученик рядом с вами тяжело вздыхает, принимает более расслабленную позу, но не улыбается. Вы легко догадаетесь, что первый получил хорошую оценку и счастлив, второй справился хуже, чем ожидал или надеялся, и потому подавлен, возможно, он даже чувствует вину, а третий чувствует облегчение. Как вы об этом узнали? Какие подсказки вы использовали? Возможно, вы использовали три источника информации:

• выражение лица;

• язык тела;

• контекст, в котором произошло событие.

Поскольку известно, что раздаются контрольные работы, ученики готовы как к позитивной, так и негативной реакции и соответствующим образом можно интерпретировать язык тела. Те же самые телесные движения в другой обстановке могли бы означать что-нибудь другое.

Без сомнения, в этот процесс включены когнитивные навыки и социальная информация. Человек должен идентифицировать различные телесные сигналы, включая выражение лица; понимать различные виды эмоций и знать, что люди могут испытывать несколько эмоций одновременно; нужно понимать социальный контекст; иметь теорию образа мысли, которая помогает соединить контекст с возможными чувствами другого человека. В этом случае присутствует необходимость в базовом понимании того, что другой человек будет счастлив или печален в зависимости от результатов своей работы.

Исследования понимания детьми эмоций других людей выявляют, что дети постепенно приобретают эти различные формы знаний на возрастном промежутке примерно с одного года до подросткового возраста. Известно, что к 10-12 месяцам дети могут различить позитивное и негативное выражение лица и интонацию голоса. В этом возрасте они уже демонстрируют социальное отнесение. К 3 или 4 годам репертуар узнаваемых ребенком эмоций значительно расширяется и он получает начальное представление о связи между эмоциями других людей и положением, в котором они оказались, он понимает, например, что человек будет грустным, если его постигнет неудача. К 10 годам ребенок способен понимать и считывать сочетание эмоций, даже выражение амбивалентности.

Дэниель Гоулман в своей популярной книге «Эмоциональный интеллект» подчеркивает, что не все дети одинаково успешны в способности считывать эмоции или намерения других людей. Индивидуальные различия в этой области оказываются достаточно важными для общего социального развития и социальной компетенции ребенка. Один из примеров содержится в исследовании Кеннета Доджа, которое демонстрирует, что непопулярные дети значительно хуже распознают побуждения других людей, чем популярные дети.

В одном из исследований Додж показывал видеозаписи детям, посещающим детский сад, а также ученикам 2-го и 4-го классов. Каждая запись содержала эпизод взаимодействия, в котором один ребенок ломал игрушку второго ребенка. Видеофильмы были тщательно спланированы так, чтобы побуждения ребенка, ломающего игрушку, были различны. В некоторых эпизодах побуждение было очевидно враждебным; в других случайным; в одних неясным; в других просоциальным, например разрушение башни из кубиков, для того чтобы помочь убрать комнату. Додж обнаружил, что в каждой возрастной группе популярные дети были успешнее в понимании побуждений главного героя, пренебрегаемые и отвергаемые дети были наименее точны. В частности, отвергаемые и пренебрегаемые дети чаще всего видели враждебное побуждение, когда его не было. Этот паттерн был обнаружен и в других исследованиях, особенно у отвергаемых детей.

Кэрол Изард и ее коллеги продемонстрировали эту связь в лонгитюдном исследовании. Исследуя группу детей из экономически неблагополучных семей, Изард установила, что те дети, которые лучше и точнее осознавали эмоции в дошкольном возрасте, демонстрировали более высокую социальную компетентность и меньше поведенческих нарушений в 1-м классе. Эта связь указывает на то, что программы вмешательства с целью улучшения базовой эмоциональной компетенции детей – их способности считывать эмоции других людей и контролировать свои собственные эмоции – могли бы принести пользу. Пример подобного вмешательства – программа PATHS.

Метод повышения эмоциональной компетенции детей

Если способность считывать эмоции других и регулировать выражение своих собственных эмоций является важным навыком, необходимым для того, чтобы ребенок устанавливал и поддерживал социальные отношения, тогда обучение детей расширению эмоциональной состоятельности должно принести пользу. Именно на этой предпосылке основана программа формирования альтернативных стратегий мышления.

Программа PATHS состоит из 60 занятий, которые специально разработаны для расширения знаний детей начальной школы об эмоциях и понимании эмоций. Дети обучаются называть свои собственные чувства и осваивают техники контроля их выражения. Например, с помощью учителя они учатся использовать «Плакат контрольных сигналов», на котором нарисован красный сигнал «Остановись и успокойся», желтый сигнал «Замедли шаг и подумай» и зеленый сигнал «Иди и действуй по плану». Внизу находится инструкция «Оцени, как работал план».

Гринберг и его коллеги обнаружили, что дети, участвовавшие в этих занятиях, действительно многое узнали о том, как понимать, обозначать и читать свои эмоции и эмоции других людей. Более того, группа исследователей сделала еще один шаг вперед, применив программу вмешательства PATHS в группе младших учащихся начальных классов, у которых уже было отмечено выраженное агрессивное поведение или нарушения поведения. Исследователи для своей программы «Скоростной проект» выделили почти 900 таких детей из 395 классов 4 городов Соединенных Штатов. Для половины этих детей были разработана специальная программа вмешательства, направленная на изменение поведения ребенка и его окружения на всех возможных уровнях, включая использование программы PATHS в классе, где учится ребенок. Первичные итоги показывают, что через 3 года результаты такого вмешательства продолжают работать. Дети из экспериментальной группы более успешно распознают свои эмоции, они более компетентны в социальных взаимоотношениях, при этом сверстники отмечают, что они стали менее агрессивными. Эти дети реже включаются в специальные программы реабилитации по сравнению с агрессивными детьми, не участвовавшими в программе «Скоростной проект». «Скоростной проект» также включает проведение работы с родителями агрессивных детей. Родители получают специальную помощь в овладении эффективными навыками управления ребенком, при этом поощряется установление тесных контактов со школой. Первичные результаты показывают, что помощь родителям также приносит определенные результаты: через 2 года родители использовали меньше физических наказаний, применяли более адекватные и эффективные дисциплинарные воздействия. Поскольку программа «Скоростной проект» работает на нескольких уровнях, мы не можем приписывать снижение агрессии и повышение социальной компетенции детей исключительно программе PATHS; возможно, свою роль сыграло изменение поведения родителей. Все же этот проект доказывает наличие связи между знаниями ребенка в эмоциональной сфере и его социальной состоятельностью. Все это позволяет с оптимизмом смотреть на возможность изменения траектории развития детей с момента возникновения самых первых признаков социальной несостоятельности, в том числе выраженной агрессивности.

Развитие эмпатии у ребенка

Для изучения развития способности ребенка считывать эмоции и сигналы других людей психологи ввели понятие эмпатии. Эмпатия содержит два элемента:

• понимание эмоционального статуса или состояния другого человека;

• принятие этого эмоционального состояния.

Человек, обладающий эмпатией, переживает те же самые чувства, которые, как он считает, испытывает другой человек, или очень похожие чувства. Симпатия включает тот же самый процесс понимания эмоционального статуса другого, но сопровождается не принятием этих эмоций, а общим чувством печали или интереса к другому. В общем, похоже, что с точки зрения развития эмпатия является более ранней реакцией, чем симпатия, которая у детей старшего возраста и взрослых берет свое начало из эмпатической реакции.

Самый подробный анализ развития эмпатии и симпатии предложен Мартином Хоффманом, который описывает четыре больших этапа. Первая стадия, глобальная эмпатия, является непроизвольной эмпатической реакцией дистресса и отмечается у младенцев. Хоффман приводит один пример:

• Одиннадцатимесячная девочка, увидев, как незнакомый ребенок упал и плачет, казалось, была готова сама заплакать. Затем она положила большой пальчик в рот и прижалась головой к коленям своей мамы – она поступила бы точно так же, если бы ударилась сама.

Эта первичная реакция меняется уже в 12 или 18 месяцев, как только ребенок начинает четко понимать различия между собой и другими. Ребенок, начинающий ходить, все еще демонстрирует «присвоение» эмоции, но уже понимает, что дистресс испытывает другой человек, а не он сам. Тем не менее, его выход из ситуации дистресса все еще эгоцентрический, например он может предложить человеку, испытывающему дистресс, мягкого медвежонка.

За годы дошкольного периода и начальной школы эмпатические реакции детей и реакции симпатии становятся все более и более тонкими, поскольку они лучше считывают эмоции других. К середине детского периода многие дети могут даже проявлять эмпатию в отношении нескольких эмоций сразу, например, если они видят, как другой ребенок совершает ошибку и падает во время игры. Наблюдательный ребенок может эмпатично переживать и боль, и чувство стыда или неловкости и способен осознавать, что пострадавший может не хотеть помощи от других. В подростковом возрасте появляется еще более абстрактный уровень, когда ребенок выходит за рамки непосредственной ситуации и эмпатирует общему положению другого человека.

Нужно обратить внимание на то, что оба эти шага вперед в развитии – понимание эмоций других и эмпатия – отражают несколько общих принципов, соответствующих изменениям, описанным Пиаже. В частности, отмечается переход от наблюдения к выводам: с возрастом эмпатическая реакция все меньше и меньше находится под влиянием непосредственной. Принято выделять следующие стадии эмпатии:

• Стадия 1: глобальная эмпатия.

Отмечается на первом году жизни. Если младенец находится в присутствии кого-либо, выражающего сильную эмоцию, он может перенимать эту эмоцию, например, начинает плакать, когда он слышит плач другого младенца.

• Стадия 2: эгоцентрическая эмпатия.

Отмечается примерно в 12-18 месяцев, когда дети имеют достаточно четкое чувство отделенности своего Я. Они начинают реагировать дистрессом на дистресс другого человека и пытаются «вылечить» проблему другого, предлагая то, что, с их точки зрения, лучше всего может успокоить. Например, они могут выражать печаль, когда видят боль другого ребенка, и позвать на помощь свою маму.

• Стадия 3: эмпатия чувствам другого.

Начинает отмечаться уже в 2 или 3 года и продолжается на протяжении начальной школы. Дети замечают чувства других людей, частично перенимают эти чувства и реагируют на дистресс другого неэгоцентрическими способами. За эти годы дети различают все более широкий диапазон эмоций

• Стадия 4: эмпатия условиям жизни другого человека.

В позднем детстве или подростковом возрасте некоторые дети формируют более обобщенное понимание чувств других людей и реагируют не просто на непосредственную ситуацию, но на общую ситуацию или положение другого. Поэтому молодой человек на этой стадии может испытать более выраженный дистресс в ответ на печаль другого человека, если он знает, что эта печаль хроническая, или если он знает, что общее положение этого человека особенно трагично, чем в том случае, когда он воспринимает печаль, как сиюминутную проблему эмоции, которую ребенок воспринимает по выражению лица или языку тела других людей, и гораздо больше под воздействием тех выводов, которые ребенок строит о чувствах других людей. Но это изменение не происходит мгновенно. Например, исследования, проведенные в Англии Полом Харрисом и его коллегами, доказывают, что до подросткового возраста молодые люди не до конца осознают, что другой человек может прятать свои эмоции или поступать в разрез с «внутренними» чувствами.

Как можно было бы ожидать, не все дети с одинаковой частотой демонстрируют эмпатические реакции. Оказывается, имеет значение некоторая биологическая предрасположенность к эмпатии, что подтверждается более высоким сходством уровней эмпатии у идентичных близнецов, чем у дизиготных. Что же касается влияния окружающей среды, то оказывается, что многие из тех факторов, которые вносят вклад в проявление альтруистического поведения, также влияют и на эмпатические реакции детей. Например, проявление интенсивных теплых чувств у матери связано с повышенной эмпатией у детей, начинающих ходить. Эмпатию, подобно проявлениям доброты и альтруизма, также можно развить, если в семье обсуждаются эмоциональные проявления и последствия поступков ребенка для других людей. К тому же имеются предварительные доказательства того, что дети, имеющие опыт безопасной привязанности, проявляют больше эмпатии, чем дети, не имеющие такого опыта.

Тот же самый переход от наблюдения к выводам, как и отчетливое смещение фокуса от внешних к внутренним характеристикам, отражен в исследованиях описания детьми других. На основании этих исследований можно выделить, по крайней мере, три этапа. Примерно до 6 или 8 лет описания детьми других фокусируется почти исключительно на внешних особенностях, т. е. на том, как человек выглядит, где он живет, что делает. Ливесли и Бромли, проводившие исследование в Англии, представили типичное описание, данное 7-летним мальчиком:

• Он очень высокий. У него темно-коричневые волосы, он ходит в нашу школу. Я не думаю, что у него есть братья или сестры. Он учится в нашем классе. Сегодня он одет в темно-оранжевый свитер, серые брюки и коричневые туфли.

Когда маленькие дети используют внутренние или оценочные высказывания для описания людей, они обычно используют достаточно глобальные выражения, например приятный или неприятный и хороший или плохой. Более того, кажется, что дети не рассматривают эти качества как стойкие или общие черты характера человека, которые проявляются во всех ситуациях или в течение длительного времени. Другими словами, маленький ребенок еще не сформировал понятие, которое можно было бы назвать «постоянством личности».

Начиная примерно с 7 или 8 лет одновременно с формированием у детей глобального чувства самооценки происходит существенное изменение в описании детьми других людей. Ребенок начинает больше фокусироваться на внутренних чертах характера или качествах другого человека и понимает, что эти черты характера будут проявляться во многих ситуациях. Дети этого возраста все еще описывают физический облик других людей, но их описания включают больше примеров или размышлений о более общих внутренних качествах. Можно увидеть это изменение, если сравнить описание, данное 7-летним ребенком, с этим описанием, данным 10-летним ребенком:

• Он очень неприятно пахнет и просто отвратителен. У него отсутствует чувство юмора, и он тупой. Он всегда дерется и жесток. Он совершает дурацкие поступки и очень глупый. У него коричневые волосы и жестокие глаза. Он угрюмый, и у него много сестер. Я думаю, что он самый ужасный мальчик в классе. У него хриплый голос, и он всегда грызет карандаш и ковыряется в зубах. Я считаю его мерзким.

Это описание все еще содержит много внешних, физических признаков, но уже выходит за рамки конкретных, поверхностных качеств на уровень личностных качеств, каким являются, например, недостаток чувства юмора или жестокость.

В подростковом возрасте описания молодых людей начинают включать больше сравнений одной черты с другой или одного человека с другим, больше упоминаний несоответствий и исключений, больше тонких нюансов, как в этом описании, данном 15-летним подростком:

• Энди очень скромный. Он еще более застенчив, чем я, рядом с незнакомыми людьми, но очень разговорчив с теми, кого знает и любит. Кажется, что он всегда в хорошем настроении, и я никогда его не видела в плохом. Он склонен принижать достижения других людей и никогда не хвалит себя. Похоже, что он никому не выражает свою точку зрения. Он очень вспыльчив.

Можно проиллюстрировать эти изменения менее художественно при помощи экспериментальных данных, полученных в ходе двух ранних исследований Карла Баренбойма. Он просил детей в возрасте от 6 до 16 лет описать двух человек. Любые описания, которые включали сравнение поведения или физических особенностей ребенка с качествами другого ребенка или с нормой, он называл поведенческими сравнениями. Утверждения, которые содержали внутреннюю личностную характеристику, он называл психологическими построениями. Те утверждения, которые содержали качества, объяснения, исключения или описания изменений в характере, он называл структурированными отношениями. При анализе двух исследований можно сделать вывод, что максимум описаний из категории поведенческих сравнений отмечается примерно в 8 или 9 лет, психологических построений – в 14 лет, утверждения из категории структурированных отношений не появляются до 10 лет, после чего их количество продолжает возрастать до 16 лет.

В таком поведении присутствует сильное сходство между этой серией изменений и развитием самоописаний детей. Эта параллель иллюстрирует базовую идею Флавелла о том, что одна и та же голова думает о себе и о других.